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Un blusero más en esta selva de cemento… llamada Santiago de Chile.


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Bases Curriculares y CNED: ¿De qué estamos hablando?

Durante esta semana, se ha producido una polémica a raíz de la reciente resolución del Consejo Nacional de Educación (CNED) sobre las “Bases Curriculares de tercer y cuarto año medio”, que fueron propuestas por la Unidad de Curriculum y Evaluación (UCE), del Ministerio de Educación (Mineduc) durante el año 2017.

Sobre ello, es importante decir en primer lugar que el CNED no tiene atribución alguna para eliminar asignaturas del currículo nacional, sino que están focalizadas en los siguientes puntos, consagrados en la Ley Nº 20.370 conocida como “Ley General de Educación” (LGE), y que vino a reemplazar la Ley Nº 18.962 llamada “Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza”.

CNED Facultades.jpg

 

En lo particular, en la resolución exenta Nº047 del CNED, sobre “Bases curriculares de tercer y cuarto año medio”, puede observarse que en los puntos 1, 4 y 5 del acuerdo del consejo, se establece que la propuesta de Mineduc es aceptada pero con algunas observaciones en siete asignaturas del plan de formación general (Orientación, Lengua y Literatura, Filosofía, Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Proyecto) y cinco del plan de profundización (Poder, Política y Sociedad; Conocimiento, Complejidad y Mundo; Sensibilidad, Experiencia y Cultura; Desarrollo y Sustentabilidad). Esto significa que la UCE tiene (y ya esta en ello) que hacer las correcciones y modificaciones indicadas por el CNED, presentarlas nuevamente, y pronunciarse ante ello. En ninguna parte se ha dicho que se elimina Filosofía o Ciencias Naturales.

Entonces, la pregunta que surge es, ¿De dónde surgió entonces la polémica de esta semana, la cual incluso han hablado erróneamente parlamentarios, académicos, activistas, y otros miembros de la sociedad? Muy simple. Lo que pasó, es que en la argumentación del CNED, en el considerando Nº6 inciso a), se dice que “Si bien existe consenso en que las asignaturas de Filosofía y Ciencias Naturales son necesarias y aportan significativamente al desarrollo del pensamiento crítico, lógico y científico de los estudiantes, no existe acuerdo entre los consejeros acerca de la pertinencia de que formen parte de la Formación General Común para todos los estudiantes de III y IV medio”. Es este punto el cual generó la polémica, ya que se entendió como la eliminación de dichas asignaturas del currículo escolar, lo cual en ningún caso era correcto. Por tanto, se reprodujo un error en medios de prensa, televisión y redes sociales, sin hacer el chequeo respectivo en las fuentes adecuadas.

¿Cuál es la labor entonces ahora de la UCE de Mineduc?

Bueno, la UCE en estos días, está en las modificaciones y correcciones que el CNED solicitó en los puntos 4 y 5 del acuerdo final, para ser entregados en los próximos días. Las observaciones y consideraciones a las siete asignaturas de Formación General fueron las siguientes:

a) Orientación: Corregir la baja cantidad de horas asignadas; corregir amplitud de objetivos de aprendizaje y choque con asignatura de Educación Ciudadana en cuanto a contenidos.

b) Lengua y Literatura: Mejora de objetivos de aprendizaje, priorizar géneros discursivos, incluir géneros discursivos relacionados con la formación literaria, explicitar el canon literario propuesto e incluir habilidades de alfabetización digital.

c) Filosofía: Incorporar un objetivo de aprendizaje introductorio y ampliar temáticas y perspectivas, incluyendo ética, metafísica y los grandes temas de la filosofía.

d) Historia, Geografía y Ciencias Sociales: Ampliar las perspectivas y corrientes historiográficas, promover el análisis de éstas, abordar temas del derecho, economía y explícitamente el concepto de Estado-Nación y su análisis.

e) Ciencias Naturales: Explicitar los contenidos disciplinares involucrados en los objetivos de aprendizaje, con el fin que los estudiantes conozcan el objeto de estudio de la física, química y biología.

f) Proyecto: Asignar al profesor la responsabilidad del diseño del proyecto, abordar los desafíos prácticos de la implementación y ampliar los temas de proyectos para tercer y cuarto año medio.

Como podemos ver, éstos son los alcances respectivos de la resolución, y en ninguna parte se elimina o sacan asignaturas del currículo escolar de tercer o cuarto año medio. La clave siempre, es tener la claridad del tema y acudir a la fuente respectiva.

Y por supuesto, este no es tema más importante en la arquitectura curricular en Chile.

 

Fuentes:

1.- Ley Nº 20.370

http://portales.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201103050142570.Ley_N_20370_Ley_General_de_Educacion.pdf

2.- Ley Nº 18.962

http://www.uchile.cl/portal/presentacion/normativa-y-reglamentos/8386/ley-organica-constitucional-de-ensenanza

3.- Facultades y Atribuciones del CNED

https://www.cned.cl/transparencia/normativa_a7b.html

 

 

 

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Calidad Educativa y Sistemas de Rendición de Cuentas

La calidad educativa es hoy el gran tema de discusión de gobiernos, sociedad civil, académicos, padres, madres y organismos internacionales. Todos los sistemas educativos en el mundo poseen políticas públicas que están orientadas en lo que se conoce como “accountability” o “rendición de cuentas”, que esencialmente son diferentes medidas que toman los gobiernos en función de asegurar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje hacia ya sea los Estados, familias, u otros actores del sistema educativo.

En Chile las diferentes políticas de rendición de cuentas provienen desde la reforma educativa de los años 80 del siglo pasado, durante la dictadura militar. En ese sentido, la educación tuvo un giro completo hacia un mercado escolar dentro de una lógica de un Estado subsidiario, la cual combina diversos elementos tales como la competencia vía subvención escolar, delegación de la gestión a los municipios, entrada al sistema de privados mediante incentivos económicos y pruebas estandarizadas con el fin de medir los avances de la “calidad” de los establecimientos educacionales, esto con el fin de contribuir a la mejor decisión de la elección de los padres y madres, sobre la educación de sus hijos(as).

El énfasis de la política pública de rendición de cuentas en este nivel, es en la competencia por la demanda y la elección parental informada, dentro de una lógica de “rendición de cuentas de mercado”. Esto es progresivo, y es en los gobiernos de centroizquierda de la Concertación (1990-2010), en la cual la instalación y puesta en marcha se hace de forma paulatina. Desde la década de los años 90 se han generado una serie de políticas que se han derivado desde la LOCE (Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza) hasta la actual LGE (Ley General de Educación), materializada en el actual “Sistema de Aseguramiento de la Calidad” (SAC), complementando el modelo instalado bajo la dictadura militar. Esta segunda etapa, está marcado por dos elementos cruciales: mecanismos de apoyo y rendición de cuentas por su desempeño, conocido también como “de altas consecuencias o performativo”.

La combinación de una arquitectura curricular, estándares de aprendizaje, evaluaciones estandarizadas, planificación escolar, monitoreo (PME), subvención escolar preferencial (SEP), programas de integración escolar (PIE), apoyos curriculares, sistema nacional de evaluación por desempeño (SNED), clasificación de colegios y asistencia técnica educativa (ATE´s), configuran lo que hoy en día es el SAC.

Figura 1. Sistema de Aseguramiento de la Calidad (SAC)

Sistema de Aseguramiento de la Calidad

Ahora bien, el sistema de rendición de cuentas que tenemos en Chile, no es precisamente una invención local, sino que varios países han implementado políticas públicas similares con el fin de garantizar la calidad educativa de sus sistemas escolares. Tales países han sido Estados Unidos, Inglaterra, Nueva Zelanda, entre otros. La característica principal de este enfoque, es que generan mecanismos que imprimen “presión y apoyo” para obtener cambios esperados al sistema. Con ello, la gestión escolar está orientada al logro de metas estandarizadas, centradas en la planificación, monitoreo y decisiones sustentadas en resultados.

Existe bastante literatura internacional que critica este tipo de enfoques de rendición de cuentas, principalmente en países como Estados Unidos e Inglaterra. En Chile, las investigaciones han sido incipientes, destacándose los trabajos de (Falabella, 2014), (Elaqua et al., 2013, Manzi et al., 2014) y (Falabella & de la Vega, 2014), en los cuales encontramos efectos tales como reducción curricular, adiestramiento de los estudiantes, estrategias para la obtención de resultados a corto plazo, entre otros.

Por otro lado, existen otros enfoques en la rendición de cuentas, los cuales van por una responsabilidad de tipo estatal, hasta otras centradas en la propia comunidad. Acá las preguntas claves para distinguir un tipo de otro, van desde ¿Quien asume las responsabilidades?, ¿Qué responsabilidades se asumen?, ¿A quién se le rinde cuenta por dicha responsabilidad?, entre otras. Esto nos permite configurar tres modelos de rendición de cuentas, los cuales vemos a continuación del estudio de (Falabella & Opazo, 2014):

Figura 2. Enfoques de Rendición de Cuentas

Enfoque por Desempeño. Alejandra Falabella

En el caso chileno, los elementos claves que lo configuran generan una matriz que es totalmente cerrada y auto contenida, que responde a una forma de ver la sociedad y el conocimiento, como además su generación, materializada en una “racionalidad curricular” dada y que posee supuestos claros para la política educacional: calidad (medible y comparable), equidad (estándares nacionales), clasificación y competencia como motor de la mejora, gestión escolar racional y motivación extrínsica.

La comprensión de estos mecanismos de rendición de cuentas asociados a la calidad educacional, son cruciales para comprender cómo operan los diversos mecanismos que regulan a los agentes y actores en el sistema escolar del país.

 


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En los Ojos del Cambio

Uno de los elementos que permanentemente me llaman la atención, y que asocia directamente lo educativo y lo social, pasando por lo biológico en alguna medida, es el comportamiento que las personas tienen en relación a los otros, en forma de externalizar sus vidas, vivencias, emociones y afectos. Desde los núcleos familiares, existen ciertos códigos que están presentes de forma transversal, ya sea desde la más rica a la más pobre, sea que viva en las grandes ciudades o en las zonas más apartadas del país, y ésta se asocia a la forma en la cual somos capaces de vincularnos con los demás, que más allá del contexto existente, está en cierta manera definida como un elemento propio del ser humano.

Somos una especie intrínsecamente gregaria, social, que interrelaciona y combina sus elementos internos en proyección con la interacción que tenemos permanentemente y a diario con otros seres humanos. Nos definimos claramente desde los demás, y junto con ello, construimos nuestra estructura emocional, afectiva, psíquica y motivacional. Pero en tiempos de alta tecnología, de una aldea global que nos comunica en tiempo real con millones de personas (para los afortunados con acceso a dicha tecnología, dicho sea de paso), con una irrupción casi demencial de las redes sociales, en las cuales se expone la vida completa de los sujetos, con el afán de lograr alguna valoración positiva que alimente un ego probablemente débil y con una autoestima baja, se posiciona de una manera incierta, la forma en la cual convivimos las personas diariamente.

Sin duda alguna, existen elementos propios de estos tiempos, que nos llevan a analizar el escenario que actualmente tenemos para una gran parte de la población. Por un lado, una educación de mala calidad, tanto para los más ricos como a los más pobres. Pero cuando digo mala calidad, hago referencia a esa demencial estructura y arquitectura educativa que tiene por foco la lecto-escritura y el razonamiento lógico-matemático, que desprecia lo emocional y afectivo, lo valórico, y que solo se rige por pruebas estandarizadas y objetivos independientes del contexto del ser humano que está aprendiendo en las aulas. Eso, sin duda marca un par de generaciones que hoy en día, no son capaces de razonar y reflexionar el mundo que viven, son manipulables, manejables como jamás en la historia moderna. Una sociedad de masas que a diferencia de los siglos XIX y XX, no es solo la más pobre, sino que abarca de forma completa a todos los estratos sociales de la sociedad.

Por otro lado, qué duda cabe que el shock de la tecnología y el conocimiento en sociedades que carecen de marcos adecuados para la readecuación de esos abruptos cambios, generó que los individuos simplemente se instrumentalizaran a partir de los distintos mecanismos de comunicación existentes. Prueba de ello es que muchos adultos se acostumbran a creer ideas erróneas como que su hijo(a) de 5 años es altamente inteligente, porque desbloqueó su celular (cosa que en realidad, es solamente acertar un patrón determinado y que puede ser probabilísticamente calculado). Ello, sumando a que éstas generaciones sometidas a los sistemas escolares antes señalados, perdieron los elementos tradicionales de formación parental, y que por tanto, carecen de herramientas básicas de crianza. Una situación que en tiempos actuales, se torna francamente dramática en algunos sectores y lugares.

Finalmente, es claramente importante como tercer aspecto, que estamos en tiempos donde la modernidad ya no responde a los desafíos y cambios sociales que el siglo XXI demanda. Algunos le llaman “postmodernidad”, a este momento de intenso cambio y apego a todo aquello que nos permita sobrellevar este “huracán” de transformaciones, en todas las áreas y sectores. Hemos dejado de creer en los demás, la pérdida de confianza es enorme en ciertas sociedades, pero a la vez nos unimos a campañas mediante internet, que evidencian cierta empatía global que sorprende cada día más. Somos una sociedad de contradicciones, como la vive un adolescente que está rumbo a ser un adulto. Exigimos libertad y autonomía (aunque para muchos, se sustenta en una visión filosófica de los siglos XVII y XVIII), pero somos incapaces de tener una vida privada, ventilando cada instante y momento personal a través de diversas plataformas de redes sociales. Personas que necesitan de la aprobación de los demás para redefinir su auto concepto y autoestima, pero que hablan de luchar por lo privado y su metro cuadrado.

Son tiempos violentos. Son tiempos extremos. Pero en donde las personas necesitan refugiarse en aquello que pueda darles la mínima seguridad para afrontar los cambios y desafíos existentes. Algunos, serán arrastrados por este “shock” como diría Toffler, pero habrán otros que forjen nuevos caminos y senderos del desarrollo humano.

Quiero creer, y en realidad es una mesura amparada en los procesos humanos que han ocurrido en los últimos siglos, que la especie humana está encontrando su camino en el cosmos. Quizás, y es muy probable, ni mi generación ni la siguiente, sea capaz de visualizar el futuro que la especie y la sociedad tengan. Probablemente no seamos capaces de adivinar ni remotamente lo que viene, pero si hay algo que tengo la certeza, es que todo lo que estamos viviendo y experimentando hoy en día, redefinirá para siempre a la especie humana, ya sea para bien o para mal.


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Educación y Neurociencias: ¿Puentes a una tierra desconocida?

Durante los últimos días, he estado profundizando bastante sobre una de las inquietudes que durante éstas semanas me ha venido a la mente reiteradamente, y es esencialmente sobre cómo podemos establecer una conexión entre los elementos que definen la neurociencia cognitiva y la educación, más aún cuando el proceso de enseñanza-aprendizaje, está determinado por aspectos tanto macro como micro en lo que hace referencia a que el aprendizaje está asociado a factores sociales, culturales y socioeconómicos. El acto de aprender, sin duda alguna se halla en la generación de conexiones neuronales nuevas, duraderas y que se almacenan en la memoria de largo plazo del cerebro, mediadas por el sistema DAS ( Deseo – Acción – Satisfacción). Sin embargo, a este nivel (escala micro), los elementos que permiten la comprensión de los fenómenos presentes, están marcados por procesos neurobiológicos y químicos, determinados por interacciones entre regiones del cerebro, de forma modular, accionando diferentes procesos y que generar las condiciones para que de forma consciente, podamos generar el acto de aprender como seres humanos. Ahora bien, al subir de nivel, a algo que podemos llamar como “escala meso”, encontramos (creo yo), las manifestaciones locales de lo anterior, como el aprendizaje por observación o imitación a través de las neuronas espejo (pienso en la teoría de aprendizaje de Bandura), todavía a escala inconsciente, generando el escenario para un aprendizaje más consciente y socialmente amplio, lo que llamo “escala macro”. Es acá donde ya entran en juego la psicología y la educación, e incluso en niveles más altos, la sociología, cuando hablamos de las interacciones en el conglomerado social existente.

No lo sé bien, pero creo que esto se asemeja mucho a la comprensión de fenómenos físicos desde una mirada relativista o desde la mecánica cuántica. Sabemos que para escalas pequeñas, las leyes de la mecánica cuántica son adecuadas, no así la relatividad general; asimismo, para escalas astronómicas la relación es inversa. O de alguna manera, lo que James Clark Maxwell vió en el siglo XIX como un sólo fenómeno al mirar las leyes de la electricidad y el magnetismo. De igual manera, creo que el “aprendizaje” y en especial el “aprendizaje significativo” (Ausubel), tienen mucho que ver con un tema de “escalas”. El entendimiento del fenómeno según la “escala” respectiva, puede darnos buena luz para su comprensión interrelacionada. El aprender no es reducible a las teorías de aprendizaje psicológicas o a los diversos postulados de la teoría pedagógica, por que el ser humano tiene escalas o dimensiones operativas, desde lo genético a los comportamientos externos, medibles y evaluables.

La pregunta que me surge entonces ante ello, es como establecer un enfoque sistémico-integral del proceso de aprendizaje, que permita asociar y vincular las disciplinas de la neurociencia cognitiva, pedagogía, psicología y sociología, en una escala respectiva desde lo micro a lo macro. Ese es el desafío realmente. Por ahora, no lo sé, pero buenas luces he tenido a través de los profesores Donna Coch de la Universidad de Dartmouth, en Estados Unidos, como además Daniel Ansari, de la Universidad del Oeste de Ontario, en Canadá, quienes han trabajado en este campo epistemológico y de interdisciplinaridad en los últimos años.

Más preguntas surgen y cada vez menos respuestas….

Por ahora, una sugerencia al respecto:

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Ignorantes

Este año hemos recibido variada información desde diversas agencias y entidades, respecto al sistema educativo de Chile, tanto en cuanto a desempeño de nuestros estudiantes, como además en cuanto a habilidades y competencias de nuestros adultos, los cuales fueron criados y educados bajo el modelo que Chile presenta desde la dictadura militar de fines del siglo pasado.

Tres importantes evidencias tenemos a disposición desde junio pasado, partiendo con la entrega de los datos de PIACC 2015 (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) de la OCDE (http://www.oecd.org/skills/piaac/), las cuales miden las habilidades, competencias y destrezas de los adultos en las áreas de comprensión lectora, matemática y resolución de problemas en ambientes digitales. Los resultados para Chile fueron realmente lamentables, tenemos una población adulta con muy bajas habilidades y competencias en elementos básicos para el siglo XXI, como la comprensión lectora o la resolución de problemas simples (http://www.oecd.org/skills/piaac/EVIDENCIAS%20PIAAC%20FINAL.pdf), incapaz de reflexionar y de desarrollar un pensamiento crítico dado, pero que sin embargo lo más preocupante de todo, es que cuando uno mira los datos por grupos socioeconómicos, puede observar que los profesionales del decil más rico, no tienen las habilidades y competencias de una persona promedio de la OCDE con enseñanza media cumplida. Esa evidencia, es profundamente significativa, ya que tenemos una sociedad en la cual nuestras élites son ignorantes y carentes de los elementos sofisticados para liderar un proceso de transformaciones y cambios sociales y políticos. El panorama para los grupos socioeconómicos más bajos, es francamente desolador.

El siguiente gráfico representa el punto anterior, en comparación con las principales economías en desarrollo:

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Otros de los elementos relevantes a este panorama descrito, fue la entrega el pasado mes de noviembre, de los datos de la prueba TIMSS 2015 ( Trends in International Mathematics and Science Study) de la IEA (http://timssandpirls.bc.edu/), la cual se focaliza principalmente en medir aprendizajes en Matemática y Ciencia en educación primaria (básica, en el caso de Chile), con resultados discretos y bajos en general. Hay sin duda algunos datos alentadores, sobre todo de trayectorias y equidad de género en 4º Básico, pero que ya en 8º se amplían las brechas (http://archivos.agenciaeducacion.cl/TIMMS_presentacion_BAJA.pdf). Seguimos teniendo una población de estudiantes con serias falencias en competencias y habilidades científicas y matemática, y que permiten tener una idea de su camino como futuros adultos, agregando a ésto lo visto anteriormente por PIACC 2015.

Los resultados de Chile en TIMSS 2015 fueron los siguientes:

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Mientras que para 8º Básico…..

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Y finalmente en Ciencias….

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Pero esto no termina acá. Hace pocos días, se entregaron los resultados de PISA 2015 (Programme for International Student Assessment) marcada por el escándalo en Argentina y la posible manipulación de las muestras en capital federal (Buenos Aires), y además por el destacado lugar que tuvo Portugal en dicha medición (Eso da para otra columna).

Más allá de eso, los resultados de PISA 2015 para Chile, en sus área de Matemática, Comprensión Lectora y Ciencias, muestran que los resultados fueron bajos y exceptuando Comprensión Lectora, bastante paupérrimos y mediocres. Solamente Lenguaje experimentó un alza significativa en cuanto a la medición anterior. En datos de equidad de género y datos socioeconómicos siguen mostrando niveles muy por debajo de los países de la OCDE, siendo llamativo que si tomamos el 5% de los mejores resultados de Chile, comparándolo con los otros países de la OCDE, seguimos en los últimos puestos determinados. Que quiere decir esto, que tanto la educación pública como privada, muestra resultados bajos y mediocres, consistente con lo hallado en PIACC 2015. Un panorama sombrío para Chile.

variacion-de-desempeno-pisa-2015-ciencias

En este gráfico, podemos notar que la varianza de aprendizajes se explica dentro de la escuela (50%) más que entre escuelas (31%). Un elemento no menor sin duda.

Así cerramos el año 2016 con un sombrío panorama, y que viene nuevamente a confirmar un panorama que ya sabemos y conocemos. Ninguna receta, técnica o metodología resolverá este problema, el cual es profundo al sistema educativo de Chile, y que independiente del sector que sea, público o privado, la mala educación es transversal en la sociedad. De esta forma, el desarrollo país es cada vez más lejano y difícil.


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Equidad de Género: Y la educación cuando?

Hace un par de días, se conoció la horrible noticia de una joven asesinada en el patio de un colegio y enterrada en extrañas circunstancias, por un hombre de paradero recientemente conocido, y que se suma a la lista de mujeres asesinadas durante este año en Chile. Los femicidios responden como uno de los actos más bárbaros y atroces que pueden suceder, y que son propios de una enfermedad grave que nuestra sociedad vive: la desigualdad e inequidad de género. Junto con la enorme tragedia que ocurre en materia de infancia y pueblos originarios, la mujer sufre constantes vejámenes y abusos de múltiples partes, sectores y grupos socioeconómicos. Es en este sentido, que cabe la pregunta vinculante sobre lo que a nivel educacional y como sistema educativo, estamos haciendo para combatir este flagelo.

Nuestro sistema educativo es un reproductor de la desigualdad que existe en Chile, de sus patrones sociales y culturales dados. Esto ya lo decía hace algún tiempo Bourdieu. Y claramente, también ocurre a nivel de inequidad de género.

Desde el foco de instrumentalización del rendimiento escolar, el género se reduce a que niños tienen mejores puntajes que niñas en matemática, y que es al revés en lenguaje. También algo semejante sucede en ciencias. En el aula, tenemos que diversas tareas son segmentadas por el género, que dista mucho de una visión inclusiva y diversa, y que apunta a una competencia entre los géneros, más que un trabajo cooperativo dado.

Mientras tengamos un sistema educativo que apunte a que los estudiantes solamente se adapten a un sistema social dado, en vez de cuestionarlo y criticarlo, seguiremos con una visión en la cual el hombre tiene supremacía sobre la mujer, relegándola a un segundo plano. Debes construir un camino social, desde la educación, en la cual los hombres y mujeres trabajen cooperativamente, en donde ni uno ni el otro esté por sobre, sino que en sus diferencias y semejanzas, pueden construir un camino de integridad y valor social. Los países nórdicos pueden darnos buenas lecciones en ese sentido.

No es casualidad que todos los países con altos índices de desarrollo humano, crecimiento y riquezas, son países con alta inclusión, equidad de género, y plenos derechos sociales y laborales. No es posible que una mujer en mismo trabajo que el hombre, gane 40% menos, por el solo hecho de ser mujer.

La educación puede hacer mucho para la equidad social, pero para eso, debemos cambiarla completamente, y eso ya, es un enorme desafío.


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AFI: Una verdad incómoda

Durante esta semana, más de 289 mil estudiantes rendirán como cada año, la Prueba de Selección Universitaria (PSU) con el anhelo de tener un buen puntaje y así acceder a las vacantes de las universidad adscritas al proceso de selección, tanto públicas como privadas. Sin embargo es lamentable que todo este proceso, ya esté condicionado de antemano, o como se dice en la jerga política, ya esté “cocinado”. Ésto, por que de acuerdo a DFL Nº4 de 1981, son 27.500 estudiantes los “mejores” del sistema escolar, que poseen los mejores puntajes en las pruebas de Lenguaje y Matemática, los cuales son para las Ues, verdaderos botines de ingreso extra a disputarse, y que este año, por primera vez se puso en duda su continuidad.

Quienes más han criticado la medida de reducir o eliminar el AFI han sido precisamente los planteles privados, quienes captan un buen % de estudiantes en el rango anterior, ya que dichos puntajes vienen en su mayoría de establecimientos particular subvencionado o pagado, lo que no es sorpresa, ya que correlaciona PSU con GSE en .98. Esta crítica la sustentan en el hecho que dichos recursos los usan para becas, ayudas y la mejora del sistema de educación superior. Esto, es completamente falso.

Según el reciente ranking de Times Higher Education 2015 (https://www.timeshighereducation.com/world-university-rankings/2015/world-ranking) las universidad chilenas simplemente no existen a nivel internacional. Claro, a nivel local, hacen gala tradición, seriedad, compromiso, pero en general, solamente les interesa un solo foco: dinero. Nada de ser puntales del desarrollo país. Son simplemente “Centro de Capacitación Superior”.

El AFI es un elemento regresivo, segregador y nocivo para la Educación del país, y es hora de terminarlo de una vez, y redistribuir los recursos a nivel basal de las Ues públicas. Esto es más justo y adecuado que poner a “competir” a los planteles, por un hueso establecido hace más de 30 años.

El tiempo ya ha dado su dictamen: El AFI debe terminar.